Las madres no pueden conducir camiones

Aqui teneis un estudio de campo que realicé el pasado diciembre en la escuela donde trabajo.

Descargar: las-madres-no-pueden-conducir-camiones.pdf


Introducción

Trabajo en una escuela de educación infantil en la zona metropolitana de Estocolmo, con un grupo bastante activo: 22 niños y niñas, la mitad de 5 años y el resto entre 3 y 4. Algunos de ellos son extrovertidos con personalidades fuertes y algunos otros más introvertidos. A simple vista parece un grupo bastante igualitario, y precisamente eso es lo que me hizo sospechar. ¿Estoy ciega a las diferencias de género? Por ese motivo, mi objetivo con este artículo es intentar averiguar la realidad: en una escala de cero a diez, ¿cómo de igualitario es el grupo y cómo de ciega he estado hasta ahora? Para alcanzar mi objetivo he observado la clase, el patio, las actividades que los niños y niñas hacen, las rutinas y los juegos. Hay distintos escenarios que sería interesante investigar, pero el rincón de casita es lo que más me llamó la atención. En este rincón es donde la realidad se experimenta y investiga a traves del juego y por eso pensé empezar mi estudio de campo allí. ¿Hay patrones tradicionales de comportamiento cuando los niños y las niñas juegan libremente?

Observaciones

Para llevar a cabo el estudio he recogido información a través de distintas técnicas i en distintos momentos (Patel, R., och Davidson, B., 2011, 56). Para empezar, grabé el juego de los niños y niñas en el rincón de casita y más adelante les entrevisté (aquellos que formaban parte del juego y algunos que no). Finalmente resultaron dos entrevistas, la primera para entender mejor el juego y los roles, y la segunda para profundizar en los distintos roles de género que surgieron del juego. Otra situación que he decidido incluir en el estudio es una pequeña conversación que tuvo lugar en la reunión de grupo. Ambas situaciones están conectadas y se completan mutuamente.

Juego “libre” en el rincón de casita y las entrevistas

Tres niños (Ismail, Calle y Henrik) y tres niñas (Kristin, Astrid y Clara) eligen jugar en el rincón de la casita, cuatro de ellos eligen ser gatitos o perritos (tres niños y una niña) y las otras dos niñas eligen cuidar a los animales. Una de ellas era una mamá y la otra era una persona (seguramente su hija), aunque no estaba del todo claro.

El día después de haberles grabado, les enseñé la secuencia para conseguir algunas respuestas – esa fué la primera entrevista. Los niños y niñas disfrutaron el verse en video y comentaron todos sus movimientos. Entonces entendí más el rol de la mamá, que también era una doctora y que cuidaba a los cachorros que se habían hecho daño en las patas. Los niños y niñas me explicaron que la otra niña era la hermana mayor, que también cuidaba a los cachorros activamente y se comportaba como una adulta. Lo que no quedó claro es de quién era la hermana mayor, si era la hija mayor de la madre, o si era la hermana mayor de la madre.

Lo que yo consideré más interesante era hablar del trabajo de la madre, así que al día siguiente entrevisté a la mamá-doctora y a la hermana mayor. Entonces la mamá-doctora me contó que a ella le gusta cuidar a los que se han hecho daño y vienen al hospital. En su juego no había personas a las que cuidar, así que los animales ocuparon el lugar de pacientes. La mamá-doctora era una madre, pero sin hijos o hijas. Después de esta pequeña entrevista, reabrimos el tema con el resto del grupo. Comentamos todos los roles y más adelante hablamos del trabajo de la mamá-doctora.

Ana – ¿Qué tipos de trabajo creéis que una madre puede tener?

Calle – Piloto (Calle quiere ser piloto, lo que lo hace un comentario muy significativo)

Suzana – Tatuajes

Ana – ¿Pueden tener tatuajes? ¿Pueden tener tatuajes o pueden tatuar?

Suzana – Las dos cosas

Astrid – Pueden conducir un avión

(Es el turno de Ismail pero el no quiere contestar)

Erik – Construir cosas

Joel – Conducir coches

Ana – ¿Podrían [las mujeres/madres] conducir un autobús?

Ismail – ¡Noooooooo!

Todos – ¡Siiiii!

Suzana – Tren! Pueden conducir tren! Moto, camión..

Todos – ¡Siii! (Todos menos Ismail parecen estar de acuerdo con Suzana. Él ya no se atreve a decir mucho y parece un poco inseguro de su posición).

Ana – Ismail, no hay una respuesta correcta, cada uno puede pensar lo que quiera ( Aunque no comparto mucho lo que acabo de decir, mi objetivo era que se atreviera a decir lo que quisiera sin que le afectara la presión del grupo, algo que ya era difícil). ¿Es raro si una mamá conduce un camión?

Ismail – (asiente con la cabeza)

Astrid – ¡NOOOOOO! (parece que estaba esperando una respuesta incorrecta y estaba preparada para contradecirlo.

Ismail – (parece que lo quiere arreglar. Siente la presión del grupo, especialmente de Astrid) ¡Las madres pueden pintar!

Atrid – ¡Si! ¡Mi madre ha pintado!

Ana – ¿Hay alguien que también viviera en el rincón de la casita con todos los animales y con la mamá-doctora y con la hermana mayor que no estaba allí en ese momento?

Algunos – El papá, pero se había muerto.

Ana – ¿Pero antes de que se muriera, trabajaba de algo?

Erik – De pastelero

Astrid – Trabajaba con el ordenador

Calle – Conductor de tren

Ismail – (quiere decir algo aceptable) Los papás pueden hacer manualidades.

Suzana – ¡Si!

Conversación en la reunión de grupo

Nos sentamos en el círculo con todos los compañeros y compañeras y una de las niñas dice que yo soy una madre. Cuando intento explicarle que no lo soy le digo que no tengo hijos o hijas: los únicos niños y niñas que tengo sois vosotros. Algunos reaccionan y dicen que ellos no son míos, que ellos tienen una madre y un padre propios. Parece que entienden que no tengo hijos o hijas, pero parece como si esa información es totalmente irrelevante – no tiene nada que ver con ser una madre.

Discusión

El juego libre tiene un gran peso en la rutina diaria de la escuela infantil sueca. Jugar libremente debería garantizar que los niños y niñas puedan experimentar y ser creativos, investigar en su propia identidad y desarrollar su capacidad social. Johansson, T., (2013, 46) cita a Tullgren (2004) cuando dice que el juego debería […] tener lugar sin adultos para no obstaculizar el desarrollo de sus experiencias. El rol del adulto es pues […] estimular el sentido de la experimentación en los niños y niñas del grupo y ofrecerles materiales y espacios adecuados.

En el rato que filmé a los niños y niñas, no había adultos en la sala. Los niños y niñas eligieron el juego libremente, así cómo sus roles. Que pudieran jugar libremente podría querer decir que estaban fuera de la influencia de cualquier adulto, pero no olvidemos el material de la sala: las profesoras diseñan el espacio y ofrecen el material. El control [adulto] sucede, en primer lugar, cuando se planifica la organización del espacio y del material y, en segundo lugar […], en la planificación de las diferentes constelaciones en el grupo de manera que los ratos de juego funcionen bien (Johansson T., 2013, 42). En la escuela primaria se suelen examinar la asignaturas y la didáctica de éstas de manera que se garantice la igualdad de género, pero en el caso de la escuela infantil la interacción social en la clase y todos los actores que forman parte de ese contexto es lo mas relevante (SOU 2010:99, 42) y (Lenz Taguchi H., Bodén, L., Orhlander K., (red.) 2011, 185).

Ver el video con los niños y niñas del grupo fue interesante porque me ayudó a entender la lógica del juego y de los roles. A continuación se encuentran los temas que surgieron del estudio de campo.

Heteronormatividad

La elección de los roles está marcada por los patrones tradicionales de género, ya que dos de las tres niñas del grupo eligieron ser alguien que cuida de los demás, mientras lo ningún niño eligió ese tipo de rol. Ellas preparaban la comida de los animales, los cuidaban cuando se habían hecho daño e intervenían si se peleaban. Cuando Clara y Kristin eligen un rol femenino y y de cuidado a los demás juegan con su identidad y la construyen de forma activa (SOU 2010:99, 61). Las prácticas de las que formamos parte construyen las estructuras sociales y los estilos de vida de cada uno y una, lo que a su vez crea las bases de nuevas prácticas que nos influyen y activan (Connell, 2009, 95).

En el marco del juego, había un padre invisible y aunque nadie quisiera tener ese rol, la estructura del juego estaba marcada por un marco tradicional y heterosexual. Por eso había una mamá, y sólo una, aunque las dos niñas se comportaban de la misma manera. Clara y Kristin querian tener roles muy parecidos, pero las estructuras sociales que marcan su realidad no permiten que haya dos madres. Sin embargo, ser hermana mayor permite a Kristina comportarse como una madre. Cuando le enseñé el video a los niños y niñas y les pregunté a que jugaban, respondieron directamente y sin pensarselo dos veces a mamás y papás. Están acostumbrados a usar ese nombre independientemente del juego al que jueguen en el rincón de casita. El nombre tradicional del juego muestra ya de antemano qué tipo de estructura social es posible, normal o aceptada. No se llama mamá-mamá-papá o hijos-hijas-abuela. Los juegos a los que los ninõs y las niñas juegan suelen mostrar aquello que ellos ven en su alrededor. La heterosexualidad es la norma, y los adultos reproducen esta estructura continuamente a diario. Los niños y niñas adoptan las representaciones de género y sexualidad de los adultos y experimentan con ellas, las investigan y las reconstruyen (Martinsson, L., y Reimers, E., 2014, 82). Eidevald, C., (2099, 24) cita a Hellman (2005 y 2008) y escribe que los niños y niñas de 5 años construyen y se adaptan a las normas de feminidad y masculinidad. Eidevals continúa diciendo que ambos niños y niñas mantienen activamente esas normas y responden a como una niña y un niño se espera que sean.

Merece mención también el rol de Clara de ser mamá-doctora. Podría haber elegido ser simplemente doctora, pero en el marco del juego, el ser adulto significa tener un rol en la familia. Esto conecta con lo que Suzana comentó en la reunión de grupo. Parece que no es evidente que uno se convierte en madre o padre cuando tiene hijos. La heteronormatividad es omnipresente y los adultos tienen relaciones heterosexuales y por eso se convierten en madres y padres.

La dicotomía de los sexos

Las madres no pueden conducir camiones: Ismail cree que las mujeres no pueden conducir más que coches y responde con un ´”¡noooo!” espontáneo a algo que él considera evidente. Ismail cree que los hombres y las mujeres tienen capacidades y roles distintos. Pero ¿por qué es él el único que así lo cree? Ismail tiene la misma edad que sus compañeros y compañeras, va a la misma escuela infantil y tiene las mismas profesoras. ¿Puede que tenga algo que ver con el entorno familiar? En el grupo de niños y niñas que filmé hay distintas nacionalidades: sueca, holandesa, islandesa, norteamericana, serbia y turca. Estas nacionalidades se corresponden con países más o menos tradicionales, pero todos menos Ismail responden igual. Quizá las experiencias de Ismail le han mostrado que hay una dicotomía en las capacidades de los distintos sexos, pero que no hay nada malo en ello (Connell, 2009, 86). Los niños y niñas de este grupo tienen mucho en común (edad, escuela, país en el que viven, clase social, entre otras cosas) y es facil verlos como un grupo homogéneo pero son sus experiencias y reglas sociales las que hacen que sus expectativas sobre el género sean distintas (Lykke, 2003).

La presión del grupo hacia las concepciones de género de Ismail fue muy clara. Despues de la respuesta de Ismail, no me sorprendió que Suzana y Astrid reaccionaran para defender a las mujeres y sus capacidades. La reacción de Astrid fué mucho más agresiva que la de Suzana. Parecía como si ya se esperara que Ismail iba a contestar que las mujeres no pueden conducir camiones y estaba lista con una gran “¡NOOOO!” que casi saltó sobre el. Suzana, por el contrario, siguió haciendo una lista de los tipos de medios de transporte que se le ocurrían (y que ella consideraba que las mujeres pueden conducir).

Las expectativas de la entrevistadora

La mayoría de los niños y niñas ignoraron la segunda parte de la pregunta “¿qué tipos de trabajo creéis que una mujer/madre podría hacer?”, ¿No han entendido la pregunta? ¿Era quizá más interesante hablar de oficios divertidos o atractivos que hablar de quién podría trabajar en ellos? ‘

Por una parte, como uno formula una pregunta es en muchas ocasiones más interesante que la respuesta. Cuando pensé en las preguntas que haría al grupo, di por supuesto que ellos pensarían que los hombres y las mujeres no pueden tener los mismo oficios, y mi pregunta inducía ya a ese tipo de pensamiento. La pregunta podría haber sido, por el contrario: ¿Quién podría hacer este tipo trabajo? ¿Qué tipo de capacidades se necesitan para poder llevar a cabo este oficio? Escucharme a mí misma en el video me ha mostrado que mis propias concepciones de cómo funciona la sociedad buscaban una respuesta concreta en la entrevista con los niños y niñas, pero en este caso las experiencias y concepciones de la mayoría de los niños y niñas no se correspondía con mis expectativas (Patel, R., och Davidson, B., 2011, 53).

Por otra parte, que los niños y niñas ignoraran la segunda parte de mi pregunta podría entenderse como una prueba de un cambio social positivo. Lo que yo espero de la sociedad se construye sobre mis experiencias y sería bastante pesimista pensar que la sociedad no ha cambiado nada en los últimos veinticinco años. Yo nací en los años 80 en una sociedad post-dictatorial en el sur de Europa. Muchas mujeres que se convierten en madres allí hoy en día todavía deciden quedarse en casa y no vuelven nunca a su vida profesional. Los niños y niñas de la escuela en la que yo trabajo actualmente han nacido en la segunda decena del siglo XXI en un suburbio de clase media en el norte de Europa, en el cual las mujeres, cuando se hacen madres siguen con su vida profesional. Mi forma de usar el lenguaje es una consecuencia de mi pasado y de mis concepciones del género y de la sexualidad. Las estructuras son dinámicas y se diferencian entre países, culturas, edades y grupos (SOU 2010:99, 23). Las estructuras de género están presentes constantemente, pero el contenido de ellas y sus consecuencias pueden variar según el momento y el espacio (SOU 2010:99, 47).

Conclusiones

Este grupo es bastante heterogéneo, hay personalidades muy distintas así como capacidades y preferencias diferentes. Tenemos niñas y niños fuertes, peleones y obstinados. También tenemos niños y niñas silenciosos, niños y niñas ruidosos y niños y niñas que intentan conseguir atención de distintas formas. Según La perspectiva de los niños y niñas sobre la igualdad en la escuela (Barns perspektiv på jämställdhet i skola, SOU 2010:66) los niños ocupan más espacio, las niñas suelen ser más “buenas”, las niñas suelen ser más silenciosas, los niños suelen hacerse oír más en el grupo, etcétera (SOU 2010:66, 18). Después de haber llevado a cabo este estudio puedo decir que la descripción que se suele hacer de los niños y las niñas no se corresponden con la realidad de mi grupo de clase – y por eso me sentía bastante ciega en términos de género al principio del estudio. Me preocupa no ver los patrones tradicionales y a la vez me motivaba para estudiar la interacciones sociales del grupo y ponerme lo que algunos llaman las gafas de género.

Cuando uno habla sobre género con las compañeras de trabajo es normal oirlas decir que ya trabajamos activamente con las cuestiones de género, ya que hemos cambiado el nombre de “rincón de las muñecas” por el de “rincón de casita”, por ejemplo. La forma como usamos la lengua es sin duda un paso importante, pero no es suficiente. Falta conocimiento y consciencia de cómo el comportamiento de los adultos influye en las posibilidades de conseguir un entorno equitativo (Eidevald, C., 2009, 11). El conocimiento de los profesionales de la educación es muy importante para poder marcar la diferencia: leer, reflexionar y observarse a uno mismo y sus propias concepciones, así como observar el entorno y la interacción de sus actores. Se trata de un proceso que lleva tiempo, pero que es la clave de un trabajo significativo.

La igualdad de géneros en la escuela primaria y infantil no se puede reducir a una cuestión de actitud (Wedin, E-K., 2011, 40). Para el personal de la escuela primaria e infantil no es suficiente con ese conocimiento (el del día a día) para poder trabajar de forma profesional con esta cuestión. El personal de la educación debe adquirir un conocimiento que les permita distanciarse de los patrones sociales que les envuelven […]. Los profesores y profesoras deben tener conocimiento de los prejuicios que se suelen relacionar con lo masculino y lo femenino y cómo éstos influyen en el trabajo y el entorno de la escuela (Wedin, E-K., 2011, 41).

Este estudio de campo ha despertado en mí la necesidad de empezar a construir un proyecto de género. El trabajo por la igualdad de género en la escuela infantil debe seguir el principio de igualdad integral, ser metódico y tener un enfoque sistemático (Wedin, E-K., 2011, 23). Cada clase y cada escuela es un mundo único y aquello que funciona en un grupo, no siempre funciona en otro. El personal de la escuela debe observar activamente a los niños y niñas del grupo para descifrar sus características, sus experiencias y concepciones de cada uno de los integrantes del grupo en relación a género, a la pertenencia étnica, religión o otros tipos de creencias, obstáculos o preferencias sexuales. Debemos observar cómo estos factores y categorías interactúan y cómo construyen la norma, lo que es aceptado y lo que no. Ver y entender estas interacciones – la interseccionalidad – puede ser la llave para romper y actuar contra la discriminación (Wedin, E-K., 2011, 25) y para poder llevar a cabo un proyecto de igualdad de género que sea efectivo.

Bibliografía

Todas las traducciones han sido realizadas por la autora. 

  • Lenz Taguchi Hillevi, Boden, Linnea och Kajsa Ohrlander (red.) (2011). En rosa pedagogik – jämställdhetspedagogiska utmaningar. Liber.

  • SOU 2010:99 Flickor, pojkar, individer. Om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan. Slutbetänkande av Delegationen för jämställdhet i skolan

  • Runa Patel & Bo Davidson (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

  • Connell, Raewyn. (2009). Om Genus. 2. uppl. Daidalos

  • Lykke, Nina (2003). Intersektionalitet – ett användbart begrepp för genusforskningen. I Kvinnovetenskaplig tidskrift.

  • Martinsson, Lena och Reimers, Eva (2014). Skola i normer 2 uppl. Gleerup.

  • Wedin, Eva-Karin (2011). Jämställhetsarbete i förskola och skola. Nordstedts Juridik.

  • Johansson, Thomas mfl (2013). Nya uppväxtvillkor – samhälle och individ i förändring. Liberg

  • Andersson Kjerstin (2010) Barns perspektiv på jämställdhet i skola: en kunskapsöversikt. SOU 2010:66. Delegation för jämställdhet i skolan.


Licencia de Creative Commons

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